Диалог как основная форма речевого взаимодействия людей, как особый речевой жанр и воплощение коммуникативного акта разной степени сложности продолжительное время является предметом рассмотрения ученых. Проблемы диалога достаточно сложны и многоаспектны. Его рассматривают как социально-психологический феномен (В.Н.Волошинов, Л.С.Выготский, Л.П.Якубинский), как особую синтаксическую структуру (Т.Г.Винокур, О.А.Лаптева, М.А.Махлина), как особую форму коммуникации (А.Р.Балаян, М.И.Орлова, И.П.Распопов, Н.И.Формановская). Кроме того, в описании диалога как особой формы речевого взаимодействия есть интересный опыт исследования функциональных и прагматических свойств диалога, реализации в нем коммуникативных намерений говорящих, актуального членения реплик, составляющих диалог, их разновидностей и семантических составляющих.
Существуют теории межличностного взаимодействия, имеющие диалогическую основу и диалогическую перспективу развития отношений: теория обмена, теория символического интеракционизма, теория управления впечатлениями, психоаналитическая теория и др. Согласно теории обмена (Дж.Хоманс), люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. С позиции символического интеракционизма Дж.Мида и Г.Блумера, поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется значением, которое они им придают. Теория управления впечатлениями Э.Гофмана утверждает, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. В рамках психоанализа З.Фрейда межличностное взаимодействие определяется представлениями, усвоенными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период [3, с.74]. Известна экспериментальная попытка сведения анализа содержательной стороны взаимодействия к исследованию процесса взаимодействия людей в диаде. Результаты исследований в рамках теории «диадического взаимодействия» (Дж.Тибо, Г.Келли) продемонстрировали малоинформативность экспериментального изучения лишь формы для понимания процессуальной сущности [1, c.128]. Данное перечисление теорий не исчерпывает их количество. Мы представили некоторые подходы к анализу межличностного взаимодействия и высказали предположение о теоретической и практической возможности рассмотрения диалогических ситуаций в контексте каждой из них.
Понимание диалога как формы речевого взаимодействия требует некоторого уточнения, так как сам термин «взаимодействие» трактуется по-разному. В речевом общении выделяют два основных типа речевого взаимодействия: сотрудничество и конфронтация, свидетельствующие о совпадении или несовпадении интересов и целей коммуникантов. Эти два типа отражены в двух моделях диалога: кооперативной и конфликтной [10, с.48]. В языковой структуре диалога реализуются интенциональные и информационные модели диалогического взаимодействия. Так, интенциональные модели диалога представляют взаимодействие как процесс, ориентированный на реализацию плана, интенций партнеров или достижение цели. Информационные модели дают представление о взаимодействии как процессе обмена информацией между участниками диалога. Более частные модели диалога представляют отдельные этапы речевого взаимодействия. Но, независимо от того, какая сторона организации диалога формализуется в модели, все они основаны на одном из двух подходов к пониманию взаимодействия:

• классический, картезианский (основанный на учении Декарта), заключающийся в том, что любые взаимодействующие элементы рассматривается как отдельные, независимые сущности,
• современный, бахтинский (основанный на учении Бахтина), основу которого составляет понимание взаимодействия как процесса, создающего единство, целое взаимозависимых и дополняющих друг друга субъектов.

В современной бахтинской модели диалогического взаимодействия, на которой мы и выстраиваем свое видение обозначенной проблематики, как говорящий, так и слушающий влияют на смысл индивидуального высказывания, которое не имеет смысла, если анализируется изолированно, т.е. вне ситуации общения – в отрыве от контекста, субъекта и объекта речи, пространственно-временных параметров. Современная модель диалога – не просто модель диалога. Она акцентирует активное участие обеих сторон в построении общего смысла, который может быть неожиданным и незапланированным, так как оба участника диалога открыты взаимному влиянию и общаются на равных [10, с.49].
Существует множество моделей диалога, в которых формализуются различные аспекты или компоненты взаимодействия: участники, объект, цели и задачи, механизм взаимодействия, его характер, динамика, координация действий, смена ролей, контекст, ситуация взаимодействия и т.д. Мы обращаемся к диалогу в образовательном пространстве начальной школы как наиболее естественной форме речевого контакта, процесса конструктивного речевого взаимодействия говорящего и слушающего (с точки зрения бахтинского подхода).
Под конструктивным речевым взаимодействием, которое является
основой межличностного взаимодействия, мы понимаем вербальное диалогическое общение людей, в котором осуществляется обмен (вопросами и ответами, значениями, отношениями, настроениями и т.д.), невербальное «текстуальное понимание» и взаимопознание ими друг друга через реализацию речевых действий (функций речевого поведения) и речевых поступков (форм речевого поведения). Исследование разнообразных диалогических ситуаций в начальной школе логично, как нам представляется, строить на анализе диалогических взаимодействий людей, в которых коммуниканты, в данном случае, младшие школьники, предметно или ситуативно реализуют свои интенции, воплощая их в адресованных устных высказываниях.
Изучению специфики межличностных отношений в начальной школе посвящены работы таких ученых, как Я.Л.Коломинский, А.В.Мудрик, А.Б.Ценципер. Согласно сложившимся в возрастной психологии представлениям, что общение имеет решающее значение для формирования личности ребенка в дошкольном и особенно подростковом возрасте, исследователи чаще описывают младший школьный возраст лишь для фиксации тех изменений, которые впоследствии претерпевают межличностные отношения [4, с.147].
Младший школьный возраст характеризуется такими психическими новообразованиями, как произвольность, рефлексия и внутренний план действий. Развитие особенностей психики младших школьников идет в неразрывной связи с овладением ими разными видами познавательной деятельности. Анализируя речевое взаимодействие, стоит подчеркнуть, что именно речь для младших школьников становится инструментом их познавательной деятельности. Все ее виды участвуют в получении знаний, формировании умений, усиливается сознательно-волевой фактор в речи [8, с.200]. Начальное лингвистическое образование может являться существенным стимулом интеллектуального развития личности при условии создания новой технологии обучения, направленной на удовлетворение потребности личности ребенка в самовыражении, в приобретении и развитии коммуникативных умений [10, с.14]. Таким образом, психические новообразования и особенности речи детей младшего школьного возраста способствуют успешному овладению базовыми умениями конструктивного речевого взаимодействия – умением говорить и умением слушать. Начальная школа – это период становления школьника не только как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта активного межличностного общения, овладевшего определенным уровнем коммуникативной компетенции.
В употреблении понятий «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность» нет четко обозначенных семантических отличий. Компетенция – знания, опыт, осведомленность в какой-либо области [2, с.299]. Компетентность – способность данного лица производить данный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу [2, с.299]. В состав компетентности включают совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса [5, с.3]. Коммуникативная компетентность отличается от коммуникативной компетенции тем, что представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, в то время как коммуникативная компетенция есть результат накопленного коммуникативного опыта.
В структуру коммуникативной компетенции входит диалогическая составляющая, или диалогическая компетенция (наряду с монологической, полилогической). Под диалогической компетенцией соответственно понимаются знания, опыт, осведомленность в диалогическом общении.В данном случае диалогическая компетенция выступает как результат опыта ведения диалога и как цель. Мы считаем, что важной частнодидактической задачей педагогов начальной школы, без реализации которой говорить о сформированности коммуникативной компетенции невозможно, является формирование диалогической компетентности, т.е. способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в диалоге, а именно - способности быть компетентным как в говорении, так и в слушании.
Показатель – это одна из характеристик процесса, объекта или явления, выражающая количественно или качественно какую-либо из сторон его состояния. В контексте рассматриваемой нами проблемы показателями являются умения конструктивного речевого взаимодействия – умение говорить и умение слушать (умение предметно задавать вопросы, выстраивать ответы, умение слушать другого человека, умения вести беседу, спор, дискуссию, умения речевого этикета). Показатель служит одной из составляющих определенного критерия. Совокупность показателей позволяет определить степень соответствия чего-либо конкретному критерию. Таким образом, критерий – это обобщенная характеристика состояния объекта или результативная характеристика какого-либо процесса. Критерий всегда базируется на совокупности ряда показателей. Критерием в данном случае выступает диалогическая компетентность младших школьников. Таким образом, сформированные умения конструктивного речевого взаимодействия будут результатом формирования диалогической компетентности ребенка в конструктивном речевом взаимодействии.
Диалог рассматривается как одна из основных учебных форм коллективного обучения. В своей книге «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» С.Ю.Курганов предлагает модель такого урока, на котором усвоение знаний было бы не магнитофонным «воспроизведением» понятий, приемов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуального мышления каждого учащегося, чтобы, обучаясь математике или языку, ребенок осуществлял не только движение «извне-внутрь», но и «изнутри-вовне», создавая самих себя как равноправных собеседников [6, с.5]. От локальных «учебных диалогов» в преимущественно монологическом школьном обучении, нужно переходить к системному включению диалогических содержаний форм обучения в программу начальной школы. Как отмечает в своих работах Ж.Пиаже, «детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле этого слова» [9]. Л.С.Выготский предполагает, что этот спор, эта дискуссия, погружаясь внутрь одного сознания, порождает внутренний спор ребенка с самим собой. С.Соловейчик предлагает на уроках литературы «формулировать вопросы, на которые не знает ответа ни автор, ни учитель, никто…» [5].
Для создания коммуникативных навыков полноценного диалогического взаимодействия необходимо:

• понимание равенства;
• отказ от позиции доминирования;
• признание приоритета внимания друг к другу над необходимостью принятия решения;
• активное, заинтересованное слушание;
• открытость в выражении чувств, мыслей, подходов к предмету обсуждения и в отношениях друг к другу, в постановке вопросов [10, с.51].

Эти своеобразные «директивы» диалогического поведения младших школьников являются задачами для педагогов в процессе отбора и организации соответствующих диалогических форм коллективного обучения
Понятие «диалог» применительно к обучению (как урок-диалог) может пониматься в трех смыслах:

•  каждое научное понятие как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной); эти логики не навязываются извне, а «всплывают» в репликах учащихся и учителей, ведущих учебный диалог – диалог логик.
•  в ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителями, в которых участники не просто «проявляют» те или иные грани античности, но, прежде всего, нащупывают свой собственный взгляд на мир – диалог голосов.
•  учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических их культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними собеседниками (культурами, голосами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней [6, с.10].

Диалоговые формы освоения знаний – это формы, построенные на основе активного взаимодействия и устойчивой обратной связи между передающим знания специалистом и тем, кто их воспринимает [9, с.179]. К основным диалоговым формам коллективного обучения мы относим беседу, диспут, дискуссию, дебаты, совместное речетворчество, конференцию, дидактические и ролевые игры. На наш взгляд, регулярное использование данных форм в учебном процессе (диалог голосов) позволит судить о соответствующем уровне и когнитивного, и коммуникативного развития ребенка.
Сказанное выше позволяет сделать следующие выводы:

• в начальной школе происходит становление школьника как субъекта учебной деятельности и как субъекта активного межличностного общения,  владеющего определенным уровнем коммуникативной компетенции;
• диалогическая компетентность – это способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в диалоге; способность к диалогу формируется коммуникативным опытом и реализуется в нем;
• формирование диалогической компетентности у младших школьников является одной из важнейших частнодидактической. задачей в начальной школе и реализуется в диалогических формах коллективного обучения.
• сформированные умения конструктивного речевого взаимодействия будут результатом формирования диалогической компетентности ребенка в речевом взаимодействии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 416 с.
2. Большой словарь иностранных слов / Сост. А.Ю.Москвин. – М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО «Полюс», 2002. – 816 с.  
3. Даниленко А.В., Даниленко С.И. Концептуально-методологические основы проблемы взаимодействия // Материалы региональной научно-практической конференции «Проблема взаимодействия в современных философских и психолого-педагогических исследованиях», Брест. 21-22 мая 1997. – С. 72-77.
4. Журов Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 104 с.
5. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.
6. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. – Мн.: Изд-во БГУ им.В.И.Ленина, 1983. – 190 с.
7. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 248 с.
8. Плеханова Т.Ф. Текст как диалог: Монография / Т.Ф.Плеханова. – Мн.: МГЛУ, 2003. – 251 с.
9. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.
10. Грабчикова Е.С. Формирование коммуникативных умений младших школьников в процессе обучения русскому языку. – Мн.: НИО, 1998. – 168 с.

* Термин конструирование (от латинского construere) означает приведение во взаиморасположение различных предметов, частей, элементов. Большинство отечественных исследователей определяют конструктивную деятельность как продуктивную деятельность, в процессе которой создается определенный, заранее продуманный реальный продукт, отмечая, что конструирование сочетает в себе виды игровой и учебной деятельности и, по своему характеру, сходно с изобразительной, поскольку, в нем так же отражается окружающая действительность. Ряд зарубежных исследователей склонны трактовать конструирование более широко, рассматривая ее как конструктивный праксис - способность выполнять целесообразные действия по инструкции или же причисляют к конструированию те изменения, которые вносятся ребенком в эти действия под влиянием зрительного поля.

* термин введен Д.Хаймсом.