Н.Т. Ерчак
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ
Педагогическое общение неизбежно сопровождается определенными изменениями в отношениях, мотивах поведения у его участников. С одной стороны, изменения происходят в учениках; они неизбежны, только в зависимости от характера коммуникации приобретают либо положительную, либо отрицательную направленность. Меняется и сам учитель: в диалоге неожиданно выявляется какой-то аспект отношений, побуждающий к размышлениям, упорядочению профессионального опыта. Естественно поэтому, что общение педагога с учащимися активно изучается; много внимания уделяется при этом стилям педагогического общения, «профессионально значимым качествам педагога» (любовь и уважение к детям, гражданское чувство долга, справедливость, вера в человека и т.д.), перцептивно-гностическим умениям и навыкам, педагогическим способностям, тренингам общения, занятиям но технике речи. В то же время в широком контексте общения остается мало-разработанной проблема собственно профессиональной речи, ее внутреннего звена, совершенствование которого является, несомненно, приоритетным по отношению к характеристикам внешней речи. В соответствии с идеей предлагается концепция профессиональной речи, в фокусе которой находится именно внутриречевое звено, включающее сведения о ее специфике, классификацию основных речевых свойств, эмпирические данные о степени их выраженности в сочетании с характеристикой их восприятия младшими школьниками, материалы лабораторного эксперимента и их теоретическое обобщение, способствующие постижению сущности процессов речевого понимания и говорения.
Содержащиеся в литературе материалы позволили сформулировать основные положения, которыми следовало бы руководствоваться при решении проблемы: а) основной критерий эффективности речи говорящего — степень глубины и отчетливости ее понимания слушателями; б) профессиональная речь учителя представляет собой единство внутриречевого звена и внешней фомкой речи; приоритетным является формирование внутриречевого компонента, определяющего содержание высказывания, его адекватность условиям взаимодействия; в) профессиональная речь учителя имеет своей целью взаимопонимание; важное условие ее достижения — знания о характере функционирования соответствующих психических механизмов; г) рефлексивное отношение к собственной речи формируется эффективнее при оптимальном сочетании общего и конкретного в материалах, раскрывающих сущность профессиональной речи.
Учитывая, что речь является важным орудием деятельности для ряда профессий, исходным пунктом исследования стало изучение речевой специфики. В результате анализа литературных источников оказалось возможным заключить, что речи учителя присущи те же качества, что и речи лектора, актера, что в каждой из этих профессий речь выполняет свои особые функции. Роль каждой функции достаточно уникальна, а характерное для конкретной деятельности их соотношение может определять речевую специфику — интенсифицировать развитие определенной группы речевых качеств. Поскольку известные речевые качества не представляли собой системно упорядоченного единства, постольку возникла необходимость в поиске возможного основания для приведения их в систему. Анализ литературы позволил прийти к выводу, что в этой роли могут выступать образы, эмоции и знаки, каждый из которых выполняет как отражательную, так и регулятивную функции. Одни качества системы оказались в большей степени связаны с образной (образность, языковое богатство, доступность для понимания), другие, соответственно, с эмоциональной (эмоциональность, побудительность, тактичность), третьи — со знаковой (осознанность, информативность, точность) сферами психики; особое место в ней занимают динамичность и подготовленность, которые с одной стороны, тоже характеризуют речь, а с другой — являются своего рода субъективными условиями, обеспечивающими оптимальную реализацию указанных выше групп качеств.
Проверка гипотезы о специфике профессиональной речи была осуществлена в процессе изучения магнитозаписей ряда уроков, лекций, отрывков из кинофильмов. Полученные результаты показали, что степень выраженности каждого качества действительно определяется соотношением речевых функций, а вместе они образуют ансамбль, типичный для профессиональной группы. Конкретные показатели сформированности важнейших речевых качеств, отмеченные у учителей начальной школы, могут служить ориентирами при самостоятельной работе педагога над речью, а также использоваться при ее оценке другими специалистами.
В соответствии с основными критериями эффективности речи важное место в работе отведено материалам, отражающим процесс восприятия и оценки речевых качеств ее слушателями — учащимися начальной школы. Установлено, что каждое качество воспринимается индивидуально-своеобразно; значительны различия в оценках среди детей одного возраста. Использовавшаяся методика обеспечивает оперативную обратную связь, благодаря которой у учителя формируется целостное представление о развитии речевых качеств как у всех учащихся класса, так и у каждого отдельного школьника.
Достижение взаимопонимания нередко осложняется тем, что в общение вступают люди разного возраста. Без специальных знаний о процессе понимания одного и того же сообщения детьми и взрослыми, о психических механизмах, обеспечивающих его протекание, сформировать рефлексивное отношение к собственной речи трудно. Соответствующие материалы были получены в эксперименте, в ходе которого испытуемые слушали художественный текст и регистрировали на ленте магнитофона моменты возникновения в сознании образов и эмоций. Как правило, сигналы об их возникновении приходились на отрезки текстов, где содержались «ключевые» лексические единицы. Поскольку максимальное количество сигналов у детей и у взрослых поступало в моменты восприятия ими одних и тех же элементов текста, постольку было сделано заключение, что при понимании художественного повествования и те, и другие опираются на аналогичные компоненты психики.
Полученные материалы давали возможность рассмотреть под иным углом зрения процессы речевого понимания и говорения. Так как ключевым моментом этих процессов является замена словесного потока краткими сигналами (понимание) или развертывание этих кратких сигналов в сообщение (говорение), то понадобилось понятие «смысловая единица», раскрывающее сущность «краткого сигнала». Механизмом, осуществляющим «перекодирование», является внутренняя речь, традиционное понимание природы которой не лишено противоречий. Видимо, сказалось влияние термина, ориентирующего на поиски решений в области речи и речевого мышления. Противоречия снимаются, если под внутренней речью понимать знаковый компонент психики, появившейся в результате интериоризации внешней речи, представляющий собой центральное речевое звено, но образующий в то же время неразрывное единство с образным и эмоциональным компонентами. При этом пет надобности включать в состав внутренней речи наглядные представления, другие временно-пространственные образования, потому что вышеупомянутые компоненты объединены между собой многочисленными связями — ассоциациями и мыслительными операциями. Меняется, соответственно, и представление о соотношении внутренней речи и мышления — до некоторого момента (фазы) они представляют собой один и тот же феномен.
Руководствуясь приведенными положениями о природе внутренней речи, можно предложить соответствующую характеристику процесса понимания речевого сообщения. В большинстве случаев па стадии, предшествующей восприятию речи, у слушателя складывается предположение о том, что может сказать конкретный человек в сложившейся ситуации. Такая «преднастройка» и последующее восприятие зависят, естественно, от отношения слушателя к проблеме, к говорящему, к конкретному сообщению. При положительном отношении в состояние активности приходят репрезентирующие опыт слушателя смысловые единицы доступных уровней обобщенности и степеней емкости. Благодаря обратимости мыслительных операций, ассоциативной симметрии, функционированию ряда неосознаваемых взаимосвязей, они начинают «применять» к себе воспринимаемый речевой поток. Относительная инвариантность языковых конструкций, с одной стороны, и наличие упроченных в опыте парадигматических и синтагматических ассоциаций между элементами знакового компонента — с другой, создают у слушателя резерв времени, необходимый для того, чтобы с помощью мыслительных операций выделить повое и известное в воспринятом речевом отрезке, представленное в виде смысловой единицы определенного уровня обобщенности и степени емкости.
Говорение, как правило, детерминируется какой-то потребностью, конкретными проявлениями которой являются мотивы. Связанные с ними эмоции активизируют определенные вербальные сети, способствуют появлению образов. Входящие в эти сети лексические единицы приобретают более высокую, по сравнению с остальными, готовность к участию в речевом процессе; субъективно это состояние оценивается как общее представление о том, что надлежит выразить в громкой речи. Этот процесс обеспечивается рядом стереотипов, а поэтому целесообразны упражнения, направленные на совершенствование умений выражать во внешней речи нюансы отношений, обеспечивать доступность высказывания для понимания, приводить его динамику в соответствие с содержанием. И конечно, учет говорящим собственных индивидуальных особенностей и их проявления в речи.
Источник: История психологии в Беларуси: Хрестоматия/авт.-сост. Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский.-Мн.: Тесей,2004.-416с.