Педагогика нового времени и французского просвещения

на главную

Уважаемые посетители!
Если данная работа помогла Вам,
и Вы хотите искренне отблагодарить за это,
перечислите любую доступную для Вас сумму

на счет 410011657745441 в системе Яндекс Деньги

История педагогики.

1. Педагогические идеи Нового времени и педагогика французского Просвещения.
Фрэнсис Бэкон (22.01.1561 - 09.04.1626), английский философ-материалист, юрист, государственный деятель.
На развитие педагогической мысли нового времени (от Я. А. Коменского до педагогики французского Просвещения) наибольшее воздействие оказали учение Бэкона о «призраках», или «идолах», разума, содержащее критиче-ский анализ психологических и отчасти социальных особенностей процесса познания, и разработанный им индуктивный метод исследования, содержа-щий такие элементы, как индукция, сравнение, наблюдение, эксперимент.
Бэкон включал педагогику (как одно из ответвлений более широкого учения о передаче знаний) и учение о воспитании души, составляющее часть этики, в свою классификацию наук, по которой все накопленные и возмож-ные знания разделяются соответственно трём способностям «разумной ду-ши» — памяти, воображению и рассудку. Бэкон отводил воспитанию и среде решающую роль в формировании сознания, интеллекта и духовных качеств человека. Назначение воспитания, по мнению Бэкона, заключается в том, чтобы внести разумное, рациональное начало в природную стихию человека, обуздать страсти и пороки, подчинив их сознательно избранной линии пове-дения, которая призвана обеспечить жизненный успех индивида, согласую-щийся с «общественным благом». Воспитание должно начинаться с раннего детства и постепенно дополняться элементами самовоспитания. Воспитание и образование отвлекают человека от дикости и варварства, предоставляют ему возможность осуществить своё высшее предназначение - познание сущ-ности всех явлений и установление господства над природой. Выступая про-тив отвлечённости («книжной мудрости») схоластичного образования, со-хранявшего господствующие позиции в Англии 16 - начало 17 вв., Бэкон вы-ступал за связь образования с реальной жизнью.
Бэкон был убеждён, что «истина познания и истина бытия суть одна и та же», а познание отражает, копирует бытие. Задача обучения не только в том, чтобы сообщить учащимся сумму добытых наукой «отражённых истин», но и в том, чтобы вооружить их методом научного исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины, дать представление о сущ-ности явлений, о «неизменных и нерушимых законах» природы. В основе пе-дагогической системы Бэкона - посильность задач и достижимость целей, ко-торые ставятся перед учащимися. Он выступал против насильственных мето-дов обучения, поскольку человек по своей природе противится всему, что приобретает форму необходимости и насилия. Педагог должен выявить при-родные способности ученика, его склонности к тому или иному роду дея-тельности. Выделяя 2 приёма изложения материала - от простого к сложному и от сложного к простому, - Бэкон полагал, что их сочетание в наибольшей степени содействует развитию интеллектуальных и физических способно-стей человека. Отводил значительную роль в воспитании и образовании игре, благодаря которой легче усваивается то, что на первый взгляд не является главной целью того или иного действия, и различного рода упражнениям, направленным на развитие памяти и творческих способностей, а также на формирование положит, навыков и привычек.
Бэкон - убеждённый сторонник такого воспитания и образования, кото-рые способны поддержать у детей и юношества дух соперничества и позво-ляют широко использовать роль примера. Обучение в университетах и кол-леджах, организованное на принципах новой опытной науки, позволило бы, по мнению Бэкона, наиболее полно осуществить главную идею его педагоги-ки - соединить теоретическое обучение с экспериментальной научной дея-тельностью. Эта идея оказала существенное влияние на создателей первых европейских научных академий.
В заключении хотелось бы отметить, что главное в воспитании, по Бэко-ну, - искусство педагога, который должен опираться на закономерности фи-зиологии и психологии и учитывать специфику учебных предметов.
Одним из основоположников педагогики Нового времени в Германии был, несомненно, Вольфганг Ратке (1571—1635), известный также под ла-тинизированным именем Ратихий, или Ратихиус. Он стремился сделать обу-чение иностранным языкам легким и приятным для учащихся. От методов обучения иностранным языкам В. Ратке перешел к общим вопросам органи-зации школьного дела и дидактики, высказывая нередко соображения соци-ально-политического характера.
В своем «Мемориале» В. Ратке выделил три группы вопросов: реформа обучения в школе языкам, реформа всего школьного дела, реформа полити-ческой и религиозной жизни в Германии в целом.
В. Ратке выдвинул требование уделять в школах, по крайней мере, на первых годах школьных занятий, основное внимание обучению учащихся родному языку, сделав его языком преподавания всех других предметов. К обучению учащихся другим языкам он считал возможным приступать лишь после того, как они хорошо овладеют родным языком, сделав его базой для изучения и латинского, и новых языков. Поставив вопрос о приоритете в школах родного языка, В. Ратке предложил методику одновременного обуче-ния чтению и письму, что было для того времени большим новшеством.
Эти идеи В. Ратке, по существу, выходили далеко за рамки простого школьного обучения: они были направлены против монополии церкви в школьном деле и создавали принципиальную основу для придания школам во всех немецких княжествах единого, национального характера.
княжествах единого, национального характера.
Далее В. Ратке настоятельно предлагал сделать «немецкую школу»— школу родного языка— основой всей школьной системы, если о таковой в то время можно было вести речь. В этой школе должна была обучаться вся мо-лодежь — мальчики и девочки, овладевая родным языком и изучая с его по-мощью все нужные «науки и искусства».
Наконец, в «Мемориале», говоря современным языком, затронуты во-просы взаимоотношений школы и общества. Здесь В. Ратке набросал в об-щих чертах как бы программу достижения национального, политического, культурного и религиозного объединения Германии: в едином государстве должны быть один общий язык (на основе верхненемецких диалектов), еди-ное правительство и единая церковь (на основе лютеранской). Всему этому должна предшествовать широкая реформа образования во всех немецких княжествах.
Совершенно очевидно, что все эти идеи В. Ратке были встречены далеко не однозначно: они были благожелательно приняты в кругах высшего бюр-герства, среди части людей науки и некоторыми прогрессивно мыслящими князьями, покровительствовавшими распространению просвещения; резко отрицательно отнеслись к ним по вполне понятным причинам церковные деятели большинства конфессий и основная масса князей, не желавших иметь мало-мальски образованных подданных.
Все это привело к частым переездам В. Ратке с места на место, времена-ми к острым конфликтам с правителями, к невозможности на практике дос-таточно систематически реализовать свои планы переустройства школы. Кроме того, современники В. Ратке отмечали его неуживчивость и подозрительность к окружающим, которые якобы могли украсть его идеи. Этим от-части можно объяснить в ряде случаев чрезмерную сжатость его высказыва-ний.
Свои общедидактические и методические идеи В. Ратке изложил в объе-мистой книге «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619), дополнениях к ней, частью школо-ведческого характера, а также в ряде учебников новых языков, логики, метафизики, Священного писания и др. Во всех этих работах содержались предложения относительно как содержания образования с ак-центом на реальные знания, так и новых методов обучения, новой организа-ции школы в целом.
Несомненной заслугой В. Ратке было создание на немецком языке науч-ных терминов, которые ранее использовались только в латинском варианте.
Из практики использования новых методов обучения родному и ино-странным языкам В. Ратке сумел вывести важнейшие общедидактические принципы, которые практически одновременно с ним, но гораздо обоснован-нее, сформулировал великий чешский педагог Ян Амос Коменский.
Эти общие принципы обучения В. Ратке сводятся к следующим основ-ным положениям, которыми должен руководствоваться каждый учитель:
1) обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его;
2) обучение должно быть последовательным, нельзя изучать одновременно разные вещи;
3) в обучении следует постоянно использовать повторение;
4) первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;
5) обучение должно вестись без принуждения;
6) заучивать ученики должны только то, что ими понято;
7) в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвест-ному;
8) в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт.
Педагогические идеи В. Ратке получили заслуженную оценку много лет спустя после его смерти, в XIX в., и интерес к ним, как и всей его деятельно-сти, возродился вновь к середине XX столетия.
Ян Амос Коменский (28.03.1592,— 15.11.1670), чешский мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель.
Деятельность Коменского была посвящена проблемам образования и воспитания, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудниче-ства между народами для «достижения лучшей жизни во всём мире».
Под влиянием неоплатонизма Коменский пришёл к убеждению, что уст-ранить недостатки общества можно лишь исходя из общих проблем миро-устройства. Один из путей исправления мира Коменский видел в совершен-ствовании системы воспитания и образования людей. Теорию всеобщего универсального образования он изложил в «Дидактике» на чешском языке (1628-30 г., опубл. 1849), в которой частные вопросы образования рассматри-вал в связи с общими проблемами воспитания и ставил цели и методы воспи-тания в зависимость от положения человека в обществе, его предназначения. Образование, по Коменскому, должно помогать человеку правильно ориен-тироваться в мире в поисках смысла жизни. Широкая трактовка проблемы и требование образования для всех детей и молодёжи обусловили отрицатель-ное отношение к «Дидактике».
В 1631—32 г. Коменский переработал «Дидактику», назвав её «Рай церкви или рай чешский», и сделал составной частью первого проекта реформы об-разования и воспитания в Чехии. Он предполагал также в дополнение к «Ди-дактике» создать учебники и методическую литературу. Закончил Коменский лишь «Информаторий материнской школы», ставший первой теорией до-школьного воспитания детей до 6 лет. В сочинении раскрывались специфика воспитания на каждом этапе жизни ребёнка, соотношение физического и нравственного воспитания, взаимосвязь активной деятельности детей с нрав-ственным и религиозным воспитанием, умственного развития и формирова-ния речи ребёнка. Отмечая многообразное значение детских игр, Коменский подчёркивал и необходимость систематического, соразмерного с возрастом ребёнка, ненасильственного ознакомления детей с самыми простыми зна-ниями о мире.
В г. Лешно (Польша), занимаясь только педагогической деятельностью, Коменский в 1633—1638 г.г. переработал, расширил и перевёл на латынь «Дидактику». Так возникла «Великая дидактика» («Didactica magna»), став-шая основной теоретической базой средней ступени образования.
Коменский создал единую систему образования и наметил его структуру — от дошкольного воспитания до высшего образования. От рождения до 6 лет дети воспитываются в семье (материнская школа), с 6 до 12 лет обучают-ся в элементарной школе (родной язык, арифметика, элементы геометрии, географии, природоведения, священное писание). Коменский считал, что в «школе родного языка» необходимо знакомить детей с ремёслами. На сле-дующей ступени обучения — в латинской школе или гимназии (с 12 до 18 лет) Коменский вводит наряду с традиционными семью свободными искус-ствами естествознание, историю, географию. Высшее образование (с 18 до 24 лет) осуществляется в академии. Коменским были разработаны понятия це-лей, содержания и методов воспитания. Вначале Коменский отдавал пред-почтение предметному принципу и был автором ряда предметных учебников по физике, геометрии, геодезии, географии, астрономии, истории. Затем он пришёл к убеждению, что человек должен получить систему знаний о мире. Примером такого собрания важнейших знаний о мире, природе, человеке, обществ, устройстве и духовной области является учебник «Открытая дверь языков» («Janua linguarum reserata», 1631). Учебник представлял собой посо-бие нового типа, он отвергал традиционный догматичный путь изучения грамматики и синтаксиса, предлагал метод усвоения языка на основе позна-ния элементов реального мира. Содержал 8 тыс. латинских слов, из которых были составлены сравнительно простые предложения, сгруппированные в небольшие, постепенно усложняющиеся рассказы-статьи о важнейших явле-ниях окружающей действительности.
В 1640-х гг. К. по предложению шведского правительства занялся в Эльблонге подготовкой реформы школ для Швеции и разработкой методики преподавания латинского языка. После Вестфальского мира (1648) Комен-ский возвратился в Лешно, где по заказу Швеции подготовил учебники: «Преддверие латинского языка» («Vestibulum latinae tinguae»), «Зал латиниз-ма» («Atrium linguae latinae», 1643—1649 , опубл. 1649), а также «Новейший метод языков» («Linguarum methodus novissima», 1649).
Написанный им иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках» («Orbis sensualium pictus», 1658), упрощённый вариант книги «Открытая дверь языков», был первой успешной попыткой создания учебной книги на основе психологических принципов. Этот учебник в несколько пе-реработанном виде использовался в некоторых странах Европы до 2-й поло-вины 19 в. Стремясь сделать учение для школьников более интересным, Ко-менский составил учебную книгу «Школа — игра» («Schola — ludus», 1656), которая представляла собой драматизацию содержания «Открытой двери языков» и предназначалась для постановки на сцене школьного театра.
Вопросы воспитания и обучения К. рассматривал в неразрывном единст-ве. Он призывал к широкому (универсальному) образованию на основе род-ного, а затем и латинского языка - языка науки и культуры того времени. Ос-новные требования к обучению: раннее начало обучения, соответствие учеб-ного материала возрасту ребёнка. Коменский считал, что разум человека спо-собен охватить всё при последовательном и постепенном продвижении впе-рёд, следуя от близкого к далёкому, от известного к неизвестному, от целого к частному. При этом сначала у ребёнка надо пробудить интерес к учению, используя для этого различные методы. Признавая 3 источника познания — чувства, разум и веру, главное значение Коменский придавал чувственному восприятию, которое должно подкрепляться затем разъяснением.
Цель воспитания Коменский видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными считал спра-ведливость, мужество, умеренность. Стремление Коменского выработать ин-тегрированную систему познания, позже развитую Лейбницем и другими мыслителями, наметить основную линию эволюции человека и общества оп-ределило важное направление в развитии европейской культуры.
Задавшись целью создать «всеобщее искусство всех учить всему», пре-образовать современную ему школу, Коменский выдвинул новые дидактиче-ские требования, которые имели большое значение для дальнейшего разви-тия педагогической мысли и школьной практики.
Великий чешский педагог установил «золотое правило дидактики», со-гласно которому следует «все, что только можно, предоставлять для воспри-ятия чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное ося-занию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно восприни-мать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Принцип наглядности следует осуществлять путем непосредст-венного ознакомления детей с предметами. Нужно, писал Коменский, чтобы люди «черпали свою мудрость не из книг, но из созерцания земли и неба, ду-ба и бука»; в том случае, если это почему-либо невозможно, следует обра-щаться к картинкам, изображающим предметы, или к их моделям. Непре-менным условием усвоения учащимися материала Коменский считал нали-чие у них интереса и внимания к учению. Он предлагал всеми средствами возбуждать в учениках жажду знаний и давал по этому вопросу ряд конкрет-ных указаний: следует разъяснять ученикам значение того, что они изучают, пользу, которую им принесут их знания, нужно поощрять детскую любозна-тельность, стараться делать обучение легким, приятным для учащихся.
Для того чтобы знания были доступны учащимся, Коменский рекомен-довал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстракт-ному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Примеры он советовал предпосылать правилам.
Много внимания уделял Коменский последовательности обучения. Заня-тия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы «предше-ствующее пролагало путь к последующему», т. е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущий, а изучение но-вого должно в свою очередь содействовать закреплению предыдущего.
Коменский впервые обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, при которой один учитель одновременно работает со всем классом по определенному учебному материалу. Учебный год, по мнению Коменско-го, должен для всех учащихся начинаться и кончаться одновременно, занятия последовательно чередоваться с отдыхом. Учебный день должен быть строго регламентирован в соответствии с возрастными возможностями учащихся разных классов.

2. Школьное образование в Западной Европе.

Конец XVIII—XIX вв. были весьма значимыми в истории как для разви-тия школьного дела во всех странах Западной Европы, так и для становления педагогической науки в собственном смысле этого понятия. Этому способст-вовали серьезные изменения в жизни общества, связанные с переходом от феодальных отношений к капиталистическим, что, в свою очередь, было обу-словлено бурным развитием промышленности, потребовавшей от всех участ-ников производства нового уровня и содержания образованности.
Одновременно на протяжении всего XIX в. шла борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, особенно когда речь велась о начальных школах, и лишь к концу столетия, да и то не везде и далеко не в полной мере, преимущество оказывалось на стороне государства.
Общим же итогом развития общеобразовательной школы явилось при-нятие практически во всех экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное повышение его уровня, расширение содержания. Существенные изменения произошли и в области среднего образования — увеличилась сеть средних учебных заведений, наря-ду с классическими школами, называвшимися в разных странах по-разному— гимназии в Германии, лицеи во Франции, грамматические школы в Англии, возникают так называемые реальные средние школы, ориентированные на практические потребности времени с особым вниманием к преподаванию новых языков, естественно-научных предметов, географии, новой истории и т.п.
Начальное образование в странах Западной Европы на протяжении XIX столетия вплоть до 90-х годов претерпело очень мало серьезных изменений.
Как правило, оно по-прежнему находилось в ведении церкви. Содержа-ние обучения в школах для простого народа ограничивалось чтением, письмом, элементами арифметики, центральное же место по-прежнему занимало обучение религии в том или ином ее варианте. Принимавшиеся же в разных странах законы о школе в самом содержании начального образования прин-ципиально ничего не меняли. Они касались преимущественно вопросов ма-териального обеспечения школ и их подчиненности и лишь в отдельных слу-чаях содержали попытки введения в государственном порядке более или ме-нее обязательного обучения детей в начальной школе.
Несмотря на то, что на протяжении большей части XIX в. с точки зрения политико-экономического уровня развития Германия занимала среди евро-пейских государств далеко не ведущее место, чему мешала ее раздроблен-ность на множество мелких княжеств-государств и сохранение в них фео-дального уклада жизни, именно здесь в течение XIX столетия наблюдались наиболее серьезные попытки введения изменений в школьное дело, послу-жившие как бы образцом для других стран, в том числе и России.
Причину этого в значительной степени можно объяснить стремлением к объединению немцев в единую нацию, что нашло наиболее яркое выражение в знаменитых «Речах к немецкой нации» известного немецкого философа И.Г. Фихте (1762—1814), в которых он изложил свой план организации еди-ного для всех немцев национального воспитания, способного консолидиро-вать население всех немецких княжеств.
Вопросам воспитания и образования уделяли большое внимание и мно-гие другие выдающиеся немецкие мыслители, такие, как, например, И. Кант (1724—1804), В. Гумбольдт (1767-1835), Г.В.Ф. Гегель (1770-1835), И.Ф. Гербарт (1776-1841), Ф.А.В. Дистервег (1790-1866), И.Б. Базедов (1724-1790) и др. Они по праву могут считаться предшественниками современной педа-гогики, превратившими ее в самостоятельную науку и способствовавшими перестройке школьного дела. Подробнее их вклад в становление педагогиче-ской науки будет рассмотрен несколько ниже.
Говоря о развитии в XIX в. школ различного типа, следует отмстить, что наибольшие изменения произошли в области среднего образования. Правда, при этом в разных странах средние учебные заведения сохранили свои тра-диционные названия — грамматические школы в Англии, колледжи и лицеи во Франции, гимназии в германских государствах. Содержание обучения в них в течение XIX в. и сохраняло «классический» характер — доминирую-щая роль латинского языка с акцентом на изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов — в не-го вносились существенные изменения за счет включения в учебный план предметов реального цикла — математики, физики, географии, новых язы-ков, истории и др.
Необходимо отметить и существенные изменения в самой трактовке ро-ли классических языков — латинского и греческого — в образовании. Эти изменения происходили в значительной степени под влиянием воззрений мыслителей-неогуманистов, одним из наиболее выдающихся среди которых следует назвать уже упоминавшегося ранее В. Гумбольдта.
В гимназиях неогуманистического толкапроизошла, прежде всего, пере-оценка роли самой античности в истории мысли Нового времени: на первое место выдвигались древнегреческий язык, древнегреческая литература и фи-лософия, тогда как в традиционной классической гимназии, наследнице средневековой латинской школы, все образование базировалось на изучении латинского языка, с упором на грамматику, и чтении римских авторов как образцов красноречия и риторики.
Существенно изменился взгляд и на изучение языков и культуры антич-ного мира: если в старой гимназии во главу угла ставилось формирование у школьников формально логического мышления, то неогуманисты выдвигали на первый план развитие у гимназистов самостоятельности в рассуждениях и выводах из них.
В этом отношении достаточно показательна точка зрения В. Гумбольдта, который перед изучением греческой античности ставил решение двух задач: ознакомление с афинской демократией путем чтения сочинений древнегре-ческих мыслителей должно было стать, с одной стороны, средством распространения в современном ему обществе идеи гражданского равенства, а с другой — раскрывало бы воспитательный идеал древних афинян — форми-рование гармонически развитого человека в физическом, умственном и нрав-ственном отношении.
Однако неогуманистические подходы к гимназическому образованию пробивали себе путь с большим трудом, традиции старой латинской школы сохранялись фактически повсеместно, а поэтому на практике в гимназиях ла-тинский язык по-прежнему занимал доминирующее положение, древнегрече-ский же отодвигался на второй план. В значительной степени ведущая роль латинского языка в содержании среднего образования, дававшего право про-должить обучение в университете, сохранялась еще и потому, что он оста-вался языком науки, по меньшей мере, до середины XIX столетия.
Пожалуй, наиболее важные изменения в деятельности средних школ в большинстве стран Западной Европы были вызваны распространением идей реального, практически ориентированного образования.
При этом необходимо отметить, что подобные идеи развивались ешс ра-нее, а попытки их реализации можно отнести к последней трети XVIII в. По-жалуй, начало поисков путей теоретического обоснования и реализации идей реального образования можно достаточно четко увидеть в высказываниях и деятельности педагогов, которых обычно принято называть филантрописта-ми, т.е. людьми, любящими человека. Эта группа педагогов, которых в исто-рии немецкой педагогики нередко называют «новыми воспитателями», по словам известного философа И. Канта, попыталась произвести назревший к тому времени переворот в педагогике. Все они были представителями немец-кого Просвещения, находившимися под сильным влиянием идей англичани-на Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо и других французских просветителей. Однако если те ограничивались достаточно общими рассуждениями о необходимости из-менения воспитания, то немецкие педагоги-филантрописты свои убеждения попытались теоретически обосновать и предприняли ряд попыток реализо-вать их в практической деятельности открывающихся ими воспитательно-образовательных учреждений.
Главой всего филантропического направления в педагогике можно счи-тать И.Б. Базедова, заслугой которого следует признать как создание ряда по-собий для учителей и учащихся, в основу которых были положены принципы филантропической педагогики, так и открытие в 1774 г. в г. Дессау нового по педагогическим замыслам воспитательного учреждения интернатного типа— филантропина, откуда возник и другой вариант названия этого педагогиче-ского течения — филантропинизм.
Не вдаваясь в детали, можно констатировать, что филантрописты выска-зали новый взгляд на главную задачу школы — воспитывать полезных и вы-соконравственных членов общества, подготовленных к практической дея-тельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого Научными знаниями и умениями. В связи с этим обучение в школах должно осуществляться с помощью методов, основанных на принципах наглядности и активности с широким использованием ручного труда учащихся.
В XIX в. эти идеи нашли отражение в поисках путей усовершенствования содержания и методов обучения в гимназиях и особенно в практике создания принципиально нового типа учебных заведений— так на-зываемых реальных школ, которые в силу традиций с трудом и лишь к концу столетия начали приобретать статус собственно средних учебных заведений, предоставляющих право их выпускникам поступать хотя бы в некоторые высшие учебные заведения.
Другим направлением, широко представленным в Западной Европе того времени, выступает пиетизм (от лат. pietas — благочестие), направление в протестантизме, тесно связанное с Просвещением и рационализмом. Возник как реакция на формализм и догматичность окостенение протестантского (лютеранского) богословия. Пиетизм стремился к обновлению религиозного чувства, подчёркивая значение практического переустройства жизни, лично-го нравственного самоусовершенствования. Пиетизм получил распростране-ние в среде немецкого бюргерства после Тридцатилетней войны 1618—1648.
Пиетисты значительное внимание уделяли вопросам воспитания, пола-гая, что большинство социальных зол проистекало от неправильного отно-шения к детям в семье и школе, от плохой постановки обучения. Педагогика пиетизма строилась на двух основных положениях: в воспитании и обучении должны сочетаться слово и дело; отягчённые первородным грехом дети амо-ральны от рождения, и школа должна их исправлять и готовить к правильно-му жизненному поведению путём установления строгой дисциплины и управления детским самосознанием. Положительной чертой в педагогиче-ской деятельности пиетистов было стремление соотнести обучение с практи-кой и нуждами повседневной жизни, хотя вся жизнь пиетистских школ про-низана духом крайнего аскетизма.
Крупнейший педагог пиетизма -А. Г. Франке, открывший в конце 17 в. в Галле ряд воспитательно-образовательных учреждений («учреждения Фран-ке»), в которых он реализовывал воспитательные идеалы пиетизма. Содер-жание обучения в пиетистских школах существенно отличалось от общепри-нятого усиленным вниманием к предметам реального цикла и ярко выражен-ной практической направленностью (ознакомление с различными ремёслами и видами трудовой деятельности, наглядное обучение в духе Я. А. Коменско-го). В 17 в. педагоги-пиетисты оказали определённое позитивное влияние на развитие школьного дела в Германии, широко использовав активные методы обучения. С деятельностью пиетистов связано создание первых реальных школ в стране: в 1708 в Галле К. Землером и в 1747 в Берлине И. Геккером (1707—1768). Последняя получила широкую известность. Она состояла из обычной народной школы, игравшей роль подготовит, класса реальной шко-лы (давала повышенное образование) и педагогиума, готовившего к поступ-лению в университет. По образцу школы Геккера работали многие школы в различных немецких городах. Пиетисты, по существу впервые в Германии, начали систематическую подготовку учителей. Они создали значительное число благотворительных воспитательно-образовательных учреждений для детей беднейших слоев населения. Педагогические идеи пиетистов нашли отклик среди представителей подобных религиозных течений в Англии, США, Франции (пуритане, квакеры). Демократические социальные идеи пиетизма долгое время оставались заметным фактором духовной жизни не-мецкого общества кон. 18 - начало 19 вв. (И. В. Гёте, Н. Г. Гердер, Ф. Шлей-ермахер и др.).
Начало изменений в характере деятельности обычных для того времени гимназий было связано с критикой их многими педагогами и учеными пер-вой половины XIX в., которые выступали против односторонне филологиче-ской направленности гимназического образования и предлагали расширить его за счет увеличения удельного веса в учебных планах предметов физико-математического цикла, естествознания, географии, истории.
Идеи реального образования, получившие довольно широкое распро-странение в германских государствах, с середины XIX в. начали активно восприниматься во многих европейских странах, что привело к существен-ным изменениям в практике школьного дела: стали открываться реальные прогимназии, реальные отделения в гимназиях и других учреждениях подоб-ного типа (принцип бифуркации), начали появляться собственно реальные школы с различным уровнем подготовки. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни называ-лись, начало происходить в глазах общества сближение традиционного, классического и реального образования.
Таковы были в общих чертах общие итоги развития школы в Западной Европе к концу XIX в., который явился совершенно новым этапом в развитии не столько в практике, сколько в теории воспитания и образования, о чем речь будет вестись в последующем. Но при этом необходимо обратить вни-мание на то, что именно в конце XVIII — первых десятилетиях XIX в. шло интенсивное развитие педагогической мысли, создавались предпосылки для формирования педагогики как некауки, опирающейся как на выводы из школьного опыта, так и на философию и психологию, которые, в свою оче-редь, переживали стадию своего оформления в качестве самостоятельной науки.

Джон Локк (1632-1704) в своем основном философском труде «Опыт о человеческом разуме» доказывал, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa). Отсюда—высокая оценка им роли воспитания в развитии человека.
Свои педагогические взгляды Локк изложил в книге «Мысли о воспита-нии» (1693). Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых яв-ляются тем, что они есть - добрыми или злыми, полезными или нет—благодаря своему воспитанию, утверждал, Локк. Роль воспитания огромна. Локк хотел воспитывать не простого человека, а джентльмена, умеющего «вести свои дела толково и предусмотрительно», для чего должен обладать качествами буржуазного дельца и отличаться «утонченностью в обращении».
Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, считал Локк, это учреждение, где соб-рана «пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого со-стояния». Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо «даже недостат-ки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений».Огромное значение Локк придавал физическому воспита-нию. «Здоровье необходимо нам для профессиональной деятельности и сча-стья»,— говорил он и предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени систему. Необходимо, считал он, с раннего детст-ва закалять ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, не-взгоды, перемены. Локк подробно обосновал значение строгого режима в жизни ребенка, давал советы, как нужно его одевать, кормить, протестовал против изнеживания детей. Правильное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. «Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солда-том»,— писал Локк. Локк выводил мораль из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен, считал он,— это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим. Пове-дение джентльмена должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным, уметь подчинять себя веле-ниям рассудка.
Необходимо развивать у детей способность к самостоятельным сужде-ниям. Воспитанный таким образом джентльмен, по мнению Локка, будет тем новым человеком, которому суждено крепить могущество буржуазной Анг-лии. Выше уже отмечалось резко отрицательное отношение Локка к школам. Он считал необходимым изолировать будущего джентльмена от влияния «грубой массы», от детей простолюдинов. Нескрываемое презрение Локка к народу отчетливо выражено в его записке о рабочих школах для Комиссии по делам промышленности и колоний. Комиссия, кроме чисто экономиче-ских вопросов, разрабатывала «метод привлечения бедных королевства к труду». Локк составил проект закона о бедных, в котором указывал, что сле-дует применять жесткие меры против нищих и бродяг, получающих пособие от приходов, заставлять «лентяев работать». Он предложил целую систему наказаний, которым считал возможным не подвергать только детей до 14 лет:. их надо устраивать в рабочие школы. По мнению Локка, в каждом при-ходе следует организовать рабочие школы, куда в обязательном порядке на-правлять тех детей (с 3 до 14 лет), родители которых обращаются за пособи-ем в приход. Эти дети будут питаться в школе только «хлебом досыта». В холодное время, если это будет признано нужным, можно добавлять к этому немного теплой кашицы. И эту скудную пищу дети должны отработать: прясть, вязать и т. д. Изделия детей нужно продавать, и это, по расчетам Лок-ка; будет окупать их содержание. Особенно важно, указывал он, что детей из школы очень удобно будет водить в церковь под надзором учителей, что ста-нет сильным воспитательным средством. Мастера со стороны смогут брать себе учеников за плату, вносимую в школу. Следовательно, дети будут рабо-тать на мастеров и фабрикантов.
Итак, педагогическая теория Локка четко определила цели и характер воспитания джентльмена, представителя пришедшей к власти буржуазии, в ней подробно разработаны вопросы его физического, нравственного и умст-венного воспитания. В то же время детям трудящихся Локк предлагал давать только трудовое и религиозное воспитание.

Ж.Ж.Руссо (1712-1778) глубокий мыслитель, гуманист и демократ — придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первона-чальном, или «естественном состоянии», люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы.
Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального обще-ства. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в исто-рии человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и ху-дожников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она под-чинена общественным целям.
В своем произведении «Общественный договор» (1762) Руссо провоз-глашал демократическую идею верховной власти народа. Основную причину социального зла он видел в частной собственности, но был только против крупной собственности, приобретенной нетрудовым путем, а собственность, добытую личным трудом, объявлял священной и неприкосновенной. В этом заключается основное противоречие социальной позиции Руссо, выражавше-го интересы мелкобуржуазных слоев населения.
Руссо стремился найти пути восстановления утраченного равенства; но в силу объективных причин, будучи не в состоянии вскрыть законы общест-венного развития, он возлагал все надежды на просвещение и воспитание. Развивая идеалистическую теорию договорного происхождения государства, выдвинутую Локком, Руссо доказывал, что во Франции власти нарушили первоначальный договор и, следовательно, народ имеет право их ниспро-вергнуть.
Как и все французские просветители XVIII в., Руссо полагал, что улуч-шить общественные отношения можно путем правильно поставленного вос-питания.
Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его уче-нием о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершен-ным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный ха-рактер.
Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отли-чается от трактовки его Коменским. В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно — значит следовать естествен-ному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изу-чения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особен-ностей.
В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. «Внут-реннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, по-лучаемое от природы,— писал он,— обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собст-венного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть вос-питание со стороны вещей». Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласо-ванно.
Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении «Эмиль или о воспитании», осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных дет-ской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо устано-вил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.
Первый период —от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот пери-од преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физиче-скому воспитанию ребенка.
Второй период—от 2 до 12 лет—Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышле-нию, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства.
Третий период—от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.
Четвертый период—от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.
Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравне-нию с периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детст-ва. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной осо-бенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусствен-ный характер его периодизации.

Жан Антуан Кондорсе (Condorcet) Мари Жан Ан-туан Никола (17.09.1743 — 29.03. 1794), французский философ-просветитель, математик, политический деятель, аткивный участник Великой Французской революции.
В Законодательном собрании Кондорсе был членом Конвента по народ-ному образованию. В «Докладе об общей организации народного образова-ния» (апрель 1792) разработал проект всеобщего образования, проникнутый идеями просветительской философии. Предусматривались 4 ступени: 4-летние начальные школы (одна на 400 жителей), 3-летние средние школы 2-й ступени (одна на 4 тыс. жителей); институты, дающие углублённую подго-товку по различным предметам и профессию, например учителя или врача (всего 110 институтов в стране); лицеи (высшие учебные заведения, 9 в стра-не).
В начальных школах должны учиться все мальчики и девочки; в про-грамму входили: чтение, письмо, элементы грамматики, арифметики и гео-метрии, знакомство с сельским хозяйством и ремёслами, общим состоянием экономики страны, основами общественного строя и морали. При каждой школе должны быть кабинеты с приборами для метеорологических наблюде-ний, с моделями машин и т. п. В школах 2-й ступени могли совершенство-вать своё образование подростки из семей, которые были в состоянии содер-жать неработающих детей. В институтах, имевших 5-летний курс обучения, молодёжь получала профессию, требующую серьёзного образования. Вместо университетов открываются лицеи. Общее руководство образованием возла-галось на Национальное общество наук и искусств. Кондорсе выдвигал на первый план изучение математики и физики, в которых видел лучшее сред-ство развития интеллектуальных способностей; преподавание религии в школах заменялось курсом морали. В проекте Кондорсе отстаивалась преем-ственность ступеней образования, равенство мужчин и женщин в праве на образование, светский характер школы, бесплатность обучения на всех сту-пенях, реальное и энциклопедическое образование (преимущественное вни-мание уделялось естественным наукам). Кондорсе отрицал идею гражданско-го воспитания и считал необходимым оградить школу от политического влияния, от государства для обеспечения свободы мысли.
Проект лёг в основу работы Комитета народного образования Конвента, но не был принят якобинцами, как не удовлетворявший революционным тре-бованиям.

Клод Адриан Гельвеций (Helvetius) (31.01.1715 — 26.12.1771), француз-ский философ, деятель Просвещения. На основе философии материализма строил последовательно сенсуалистическую психологию, учение о морали, развивал педагогические идеи.
В 1758 написал книгу «Об уме», направленную против основ феодально-го порядка, феодально-религиозной идеологии и католической церкви. Книга была запрещена властями и сожжена. Основные её принципы Гельвеций раз-вил и обосновал в новом труде «О человеке, его умственных способностях и его воспитании».
Во взглядах Гельвеция можно выделить 4 основные идеи: врождённое равенство всех людей; личный интерес как движущая сила индивидуального развития и решающее начало в деятельности людей; воспитание как направ-ляющая сила в развитии интересов; политическая система как определяющее начало воспитания. Пытаясь применить материалистический сенсуализм к объяснению жизни общества, Гельвеций утверждал, что человек - продукт среды. Нет врождённых идей и страстей, говорил Гельвеций, врождённой яв-ляется лишь простейшая физическая чувствительность; человек от рождения ни глуп, ни умён, ни зол, ни добр, он только невежествен и невоспитан.
Различия в способностях людей являются, по Гельвецию следствием различий в условиях воспитания, которое он понимал широко - как всякое формирующее психику влияние среды. Гельвеций подробно рассматривал воспитание ребёнка в семье, подростка в школе, юноши в более широком со-циальном общении и подчёркивал роль случая (совпадения определённых внешних обстоятельств с состоянием повышения восприимчивости). Анали-зируя роль случая в воспитании, Гельвеций пытался раскрыть внутренний механизм воспитательного воздействия и тем открыть возможность его соз-нательного применения. Гельвеций стремился доказать, что воспитание ни-когда не бывает одинаковым; ссылка на одинаковые условия воспитания у детей с разными интересами и способностями, по его мнению , несостоя-тельна и не доказывает происхождения этих различий из различия врождён-ных задатков. Даже незначительные внешние изменения могут оказать боль-шое влияние на формирование личности.
Гельвеций подверг резкой критике религиозное учение о врождённых нравственных чувствах и представлениях и доказывал их опытное происхож-дение и обусловленность интересами людей. Основной социальный вопрос, считал Гельвеций, состоит в том, при какой политической системе интересы правителей совпадают с интересами народа и усилия отдельных людей на-правляются на общую пользу. Таким обществ, строем он признавал только республику — пр-во всего народа, которое стремится воспитывать людей так, чтобы личный интерес каждого совпадал с интересом всего общества.

Дени Дидро (Diderot) (05.10.1713— 31.07.1784), французский философ, просветитель, писатель.
Дидро участвовал в разработке демократической программы воспитания и образования. Его «Энциклопедия» стала одновременно сводом теоретиче-ских и практических знаний, сыгравшим большую роль в воспитании многих поколений. Дидро верил в природные силы человека, предлагал формировать личность в полезном для общества направлении, в частности трудовым обу-чением. Считал необходимым покончить с отрывом школьного образования от жизни, настаивал на равном воспитании выходцев из всех сословий, отде-лении школы от церкви. В произведении «Систематическое опровержение книги Гельвеция, «О человеке»» воспитание детей рассматривал в тесной связи с их анатомо-физиологическими особенностями. Задача просвещения состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им пол-ное развитие. Обратил внимание на то, что несправедливое общественное устройство заглушает самые прекрасные задатки. В «Плане университета, или Школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном в 1775 по просьбе Екатерины II, и в ряде заметок, написанных им во время пребывания в Петербурге («О школе для молодых девиц», «Об особом воспитании», «О публичных школах» и др.), а также в своих фило-софских и литературных произведениях Дидро рассматривал широкий круг педагогических проблем (система образования, методы обучения и др.).
Анализируя исторический опыт и состояние европейской школы, Дидро намечал новые принципы организации просвещения. В первую очередь он отстаивал принцип всеобщего обязательного бесплатного начального образо-вания. В эпоху, когда во Франции и в большинстве других государств— в школа считалась делом церкви, Дидро проектировал государственную систе-му народного образования, построенную на основе бессословности, подчёр-кивая, что низшие слои были и будут рассадником добрых нравов и знаний.
Дидро отмечал, что дети бедняков, привыкшие с ранних лет к труду, учатся более серьёзно и прилежно, чем дети богатых. Стремясь обеспечить фактическую доступность школы, Дидро считал необходимым организовать материальную помощь государства детям бедняков (бесплатные учебники и питание в начальной школе, стипендии в средней и высшей школе).
Дидро был противником господствовавшей в то время в Европе системы среднего образования с её классицизмом и вербализмом. Выступал за реаль-ное направление в образовании, за его связь с практическими потребностями жизни. На первый план выдвигал физико-математические и естественные науки. В распространении и углублении этих знаний он видел залог развития производства. Вместе с тем, указывал Дидро, естествознание вызывает боль-шой интерес у детей, а изучение математических наук особенно развивает логическую мысль и дух изобретательства. Его аргументация в пользу реаль-ного образования по своей разносторонности и убедительности превосходила всё написанное ранее по этому вопросу.
Ценя основательность знаний, Дидро утверждал: «Лучше знать немно-гое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо». Придавал важное значение хорошим учебникам, к составлению которых предлагал привлечь крупных учёных. В целях повышения уровня знаний рекомендовал 4 раза в год проводить в средней школе публичные экзамены, учебные успе-хи молодёжи усиливать мерами поощрения; лучших из окончивших назна-чать на государственные должности.
Для более тщательного подбора учителей Дидро советовал объявлять конкурсы. Требовал хорошего материального обеспечения учительства. Не-обходимые качества учителя - глубокое знание предмета, «честная и чувст-вительная душа». Задача учителя - сделать из каждого своего воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твёрдость и спра-ведливость, развивать в нём ум «здравый, просвещённый и обширный», ши-роту кругозора, привить вкус ко всему «истинному, прекрасному».

Франсуа-Мари Аруэ де Вольтер (Voltaire, Franois-Mari Arouet de) (1694–1778), французский философ, романист, историк, драматург и поэт эпохи Просвещения, один из величайших французских писателей.
Вольтер не раз обращался к проблеме идеала человека, содержания по-нятия вечных духовных ценностей и цели воспитания. По его мнению суще-ствуют вечные нравственные законы, которые отражаются как в религиоз-ных, так и в других учениях.
Вольтер, развивая взгляды о «разумном эгоизме», утверждал, что идея христианского спасения после гроба порочна, что человек реализует все свои желания в реальной жизни и воспитание имеет смысл лишь тогда, когда оно ориентировано на помощь личности в «земной» самореализации.
Аксиологические воззрения Вольтера восходили к древнему «золотому правилу» - человек должен поступать в отношении других людей так, как хо-тел бы, что бы они поступали в отношении него самого. Поступки человека, по его учению, должны приносить конкретное благо другим людям, и об этом, в идеале, каждый человек должен заботиться более, чем о собственной выгоде или спасении души. Страсти и темперамент человека - его естествен-ное свойство, лишать человека которых не дано никому, и нет ничего зазор-ного в их проявлении, если это не наносит ущерба другим людям. По мне-нию Вольтера, все произведения искусства созданы страстями свободного человека.
Вольтер утверждал, что человек не совершенен по своему происхо-ждению, так как в отличие от «свободного высшего существа» - смертен. Свобода человека ограничена его биологической жизнью, и говорить о пол-ной свободе личности - утопия. Перед человеком имеется свобода выбора своих действий и поступков и в идеале человек должен направлять свою во-лю в ту сферу, в которой он приобретет большую свободу.
Идеал свободного человека в философском учении Вольтера занимает ведущее место. Мыслитель обратил внимание на диалектическую взаимо-связь между свободой и несвободой личности. В его представлениях идеаль-ный человек - это человек, пришедший к пониманию того, что личное благо, полученное во вред другим - временно, и очень опасно для самого этого че-ловека, так как рано или поздно обернется злом по отношению к нему само-му. Цель воспитания - человек, способный сделать сложный выбор меду сиюминутным благом и сознательным отказом от него, ради пользы других, а само воспитание, в русле рассуждений Вольтера, является процессом, приво-дящим в единство рациональную, волевую и чувственную стороны сознания.

Литература:

1. История педагогики. Часть 2. С XVII в. До середины XX.: Учебное посо-бие для педагогических университетов/Под редакцией академика РАО А.И. Пискунова –М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 304 с.
2. История педагогики/ Под ред. Шабаевой. М.: «Просвещение»,1981.-234 с.
3. История философии. Учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2002. — 576 с.
4. Константинов Н.А. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е, доп. и перераб. М.: Просвещение,1974. – 447с.
5. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. М.: «Большая российская энциклопедия», 1993-1999.